Comunicaciones

Experiencias en la construcción de masculinidades de estudiantes en escuelas secundarias. Discusiones teóricas preliminares para su abordaje

1. Introducción

La siguiente comunicación presenta y revisa el marco teórico del trabajo de investigación “Modos de ser varón en dos escuelas secundarias. Experiencias de construcción de masculinidades en el partido de La Matanza (2020-2021)”, conforme a la tesis de la Maestría en Educación: Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. A comienzos de 2020, cuando me disponía a comenzar el trabajo de campo, fui interrumpido por la pandemia producida por la enfermedad del COVID-19 y las consecuentes medidas del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio que decretó la suspensión de clases presenciales en Argentina. Este trabajo fue retomado a mediados de 2021 y se encuentra en desarrollo en el momento de presentación de esta producción.

Hecha esta contextualización nos podemos preguntar, ¿por qué estudiar las experiencias en la construcción de masculinidades de alumnos de escuela secundaria? El momento histórico y la vacancia epistemológica hacen de este tema de investigación una propuesta oportuna. Ahora bien, la motivación inicial para abordar las masculinidades refiere a un desarrollo personal. Nací y fui socializado como varón heterosexual por mi familia y por mis grupos de pertenencia, allá por la década de los noventa y los dos mil en el conurbano bonaerense. Se me ofreció un modelo único de masculinidad al que, a mi modo un poco disruptivo, torpe y poco eficaz, traté de llegar. Quizás, el fracaso en cumplir los cánones necesarios y su consecuente frustración me acercaron al espacio psicoanalítico en busca de soluciones. Esta experiencia me llevó a reflexionar, revisar, replantear y redefinir mi identidad y mis modos de relacionarme, es decir, a deconstruir mi género. Años más tarde, con la extensión de las perspectivas feministas y de las disidencias como tema de primer orden social, entendí y teoricé sobre el proceso que había hecho, por lo que hoy me puedo definir como varón cis heterosexual.

A su vez, ser profesor de Educación Física me permitió ver cómo mis alumnos ponían en acto su masculinidad de distintas formas. Las características propias de la asignatura me mostraron esta escena en su máxima expresión en el ámbito escolar. Pude observar diversas actitudes, comportamientos y formas de interacción, que me llevaron a pensar en mis propias experiencias educativas. Así, comencé a preguntarme por los procesos que atraviesan los varones adolescentes en torno a la construcción de sus masculinidades en la escuela. En otras palabras, quería recuperar la voz de esas experiencias, eso que mis propias experiencias no tuvieron, hasta años después de haber terminado mi escolaridad. En virtud de esto, cabe destacar que, si bien me encuentro en la etapa de desgrabación y procesamiento de datos de las entrevistas realizadas para la investigación en curso, pude observar una multiplicidad de formas (hegemónicas y contra-hegemónicas, a veces contradictorias entre sí) en que los varones ponen en acto sus masculinidades, y de los sentidos acerca de estas y de las relaciones de género. A su vez, por momentos, noté que cierto tipo de experiencias emergían como rectoras y reguladoras de la identidad masculina. Sin embargo, más allá de estas apreciaciones producto del trabajo de campo, no me resulta posible brindar mayores conclusiones dado el incipiente estado de análisis de los datos obtenidos.

Este recorrido personal me permite posicionarme frente al propósito de investigación desde adentro y basarme en el conocimiento situado (Haraway, 1995). También, es un posicionamiento político; puedo sentirme, vestirme, actuar y tener gustos asociados a la masculinidad tradicional y pensar en clave de género, es decir, cuestionar los estereotipos y sus relaciones de poder asimétricas aceptando la diversidad identitaria y sexual. Según Chiodi (2019), la impenetrabilidad como elemento estructurante de la masculinidad sugiere que esta se construye en torno a la idea de que tanto la subjetividad como el cuerpo no son susceptibles a ser penetrados, siendo que la amenaza a que esto suceda genera una crisis identitaria y la búsqueda de perpetuar esta acción con otrxs, incluso con violencia. Esta lógica nos ha llevado a los varones no solamente a poner en duda la identidad de género de aquellos que quieren tener un pensamiento más amplio e inclusivo, sino también a censurar esta perspectiva por miedo a perder la identidad masculina ante otrxs (en especial varones).

Además, este trabajo es una invitación para que quienes se autoperciban de forma similar comiencen a reflexionar sobre lo que nos pasa como colectivo. Es tiempo de que empecemos a pensarnos y cuestionarnos a nosotros mismos, no solamente para visibilizar las dinámicas que perjudican a otrxs, sino también para dar cuenta de las consecuencias que sufrimos por detentar los privilegios sociales en pos de sostener, en gran medida, una identidad.

Esta comunicación plantea las discusiones y recursos teóricos preliminares para el abordaje de la tesis en cuestión. Se estructura en cuatro partes conforme a las temáticas analizadas, “Momento histórico y estado del arte”, “Escuela”, “Género y masculinidades”, “Disquisiciones en torno a la Experiencia”.

2. Momento histórico y estado del arte

Actualmente, Argentina está transitando un momento histórico en el que las desigualdades producto de relaciones de género han logrado llegar a las primeras líneas de debate y se han materializado importantes avances (Faur, 2017). Así, las consecuencias que sufren a diario las mujeres y minorías sexuales a causa del machismo y del patriarcado imperante han comenzado a ser visibilizadas como una problemática de primer orden. Por las luchas de distintxs actorxs a través de diferentes medios, el orden de género y el binarismo están siendo cuestionados. Se ha puesto en marcha un proceso de desnaturalización de los modos en que lxs sujetxs construyen sus identidades sexo-génericas y de las relaciones sociales resultantes. Este proceso de lucha y deconstrucción se refleja en la sanción de una serie de leyes (Lavigne, 2016) a lo largo del siglo XXI.

Si bien algunos de los objetivos han sido empoderamiento de minorías, visibilizando y legitimando sus realidades, recuperando voz y voto de esas subjetividades, otra de las luchas ha sido el cuestionamiento de la estructura patriarcal y machista, y de los privilegios que le otorga a los varones.¹ Este hecho ha conllevado a que la población masculina se vea interpelada y responda, en algunos casos, optando por presentar resistencia frente a dichos cambios y cuestionamientos, y, en otros (donde me incluyo), eligiendo el camino de la deconstrucción y la búsqueda de nuevas formas de ser varón. Cabe aclarar que el alcance de este proceso es todavía terreno de investigación y análisis, dado lo incipiente del fenómeno.

Una de las poblaciones masculinas más interpelada es la de los jóvenes y adolescentes, quienes dialogan continuamente con los cuestionamientos a la masculinidad dominante (Chiodi, 2019). En gran medida, estas disputas provienen del activismo que han llevado a cabo las adolescentes y mujeres jóvenes, principalmente a partir del debate (por el proyecto de ley) sobre interrupción voluntaria del embarazo, en 2018 (Tomasini, 2019). Ciertas intervenciones por parte de grupos femeninos ante prácticas abusivas y de acoso han generado tanto procesos de reflexión y deconstrucción acompañado por diversxs actorxs, como situaciones de desamparo y falta de contención.

Sin embargo, distintos tipos de mandatos acerca de la “correcta” forma de poner en acto la masculinidad continúan estructurando las subjetividades de los adolescentes, quienes, de no adecuarse a las normas, serán objeto de acosos y desplazados por el grupo de pares (Chiodi, 2019). Estos últimos se encargan de evaluar quién ha de ser considerado varón, por lo que lleva a los sujetos a realizar todo tipo de prácticas en pos de obtener la aprobación y el consecuente status grupal. Por ello, se caracteriza a la masculinidad como una aprobación homosociable (Scharagrodsky, 2007).

Aquí, la escuela juega un rol fundamental, tanto por su rol socializador como por ayudar a la estructuración del género. Así, la institución escolar, sus actorxs y los sentidos que allí circulan pueden ejercer una gran influencia en la experiencia de la construcción de las masculinidades de los alumnos, ya sea con tintes tradicionales o disruptivos.

Desde diferentes perspectivas, numerosxs autorxs han abordado cómo la escuela imparte educación sexual a través de distintos métodos y dispositivos (Safilios-Rothschild, 1987; Connell, 1997; Lopes Louro, 2000; Morgade, Báez, Zattara y Díaz Villa, 2011; Flores, 2015; Morgade, 2017). También ha sido tratado, en menor medida, cómo estructura la masculinidad (Connell, 2001) y cómo esta se pone en acto en el ámbito escolar (Scharagrodsky, 2007). Así, surgen interrogantes en torno a qué sucede con las experiencias que tienen los varones en relación con la construcción de sus masculinidades en la escuela, qué implica ser varón para ellos, cómo conciben sus masculinidades, y cómo han interactuado los dispositivos y actorxs escolares en dicho proceso.

3. Escuela

La escuela moderna, como aparato ideológico del Estado, ha tenido un rol esencial en la estructuración del orden social dado su labor de socialización de lxs futurxs ciudadanxs. Puesto que el género y la sexualidad son una dimensión central en la vida de cada sujetx y en la organización de la sociedad, cabe analizar el rol que cumple la escuela en el proceso de significación de las relaciones sexuales y de estructuración de los géneros.

Cómo la escuela profundiza las diferenciaciones asociadas a las identidades de género asignadas al nacer, fue abordado por Safilios-Rothschild (1987). La autora señala que allí se consolidan los estereotipos y roles hegemónicos que circulan en la sociedad para su identidad y se adquieren patrones de inteligibilidad. Asimismo, Lopes Louro (2000) plantea que la cotidianeidad escolar genera las marcas y aprendizajes que moldean los cuerpos, la sexualidad y el género.

Morgade, Báez, Zattara y Díaz Villa (2011) analizan el abordaje de la afectividad y la corporeidad en la escuela. Concluyen que, si bien siempre han estado presentes en la cotidianeidad escolar, han sido omitidas del currículum explícito en pos de la razón. Sostienen que la sexualidad solo ha sido trabajada desde un marco biologicista, centrado en el sistema reproductivo, y desde uno “médico”, vinculado a la profilaxis.

Más allá de que estas concepciones han imperado en la educación argentina, la sanción de la ley de Educación Sexual Integral en 2006 las ha puesto en tensión. Su implementación ha tenido limitaciones, debido a la existencia de prácticas y perspectivas que llegan a ser antagónicas y contradictorias. Así, en las escuelas coexisten tanto las corrientes más progresistas como las tradicionales en torno a la ESI (Flores, 2015; Morgade, 2017; Tomasini, 2019).

Desde 2015, los feminismos y sus luchas han crecido exponencialmente, logrando importantes conquistas. Esto no fue inerte en la vida escolar ya que muchxs jóvenes adscribieron a este movimiento y tomaron como propias sus luchas, en especial durante los debates por la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) en 2018, generando gran apoyo a la promulgación de la ley, pero también oposición (Tomasini, 2019; Fulco, 2020). Según Fulco (2020), esta politización se debe a que la ESI se posicionó ideológicamente de manera muy marcada al desnaturalizar la sexualidad y la construcción de géneros.

Cabe preguntarse qué sucede con los varones adolescentes que conviven con el activismo de sus compañeras. Faur (2019) analiza el caso de una escuela secundaria preuniversitaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde se originaron movimientos estudiantiles feministas por parte de las alumnas. Los escraches a alumnos acusados de cometer abusos y acosos a compañeras interpelaron las masculinidades de los varones, generando dificultades para enfrentar los procesos de deconstrucción, sentimientos de miedo y desamparo. Esta situación llevó a que algunos rechazaran el activismo de sus compañeras, pero muchos otros varones optaran por el camino de la reflexión y la deconstrucción.

Esta realidad, que puede presentarse en muchas escuelas de las grandes urbes con variable alcance, convive con una serie de mandatos acerca de la correcta forma en la que se debe poner en acto la masculinidad para ser considerado como varón. Estos mandatos continúan estructurando las subjetividades de los adolescentes, quienes, de no adecuarse a las normas esperadas, serán objeto de acosos y desplazados por el grupo de pares (Chiodi, 2019).

De tal modo, en las escuelas coexisten tanto los sentidos más tradicionales de la masculinidad hegemónica, preponderantemente por parte de los grupos de varones, pero también de docentes y dispositivos escolares (currículum, normas, sanciones, entre otros), como las perspectivas de corte feminista impulsadas por las alumnas que interpelan a sus compañeros a la reflexión, deconstrucción y búsqueda de nuevas masculinidades. Esto genera ambigüedad y sentidos contradictorios para los adolescentes que están en un momento crítico de la construcción de su subjetividad masculina.

En este marco, surgen los interrogantes de cómo construyen sus masculinidades los alumnos, qué sentidos han estructurado este proceso, en qué medida son conscientes de este o cómo pueden registrarlo, y qué sienten al respecto.

4. Género y masculinidades

Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del campo disciplinar de los estudios de género, más particularmente en aquellos centrados en las masculinidades o men´s studies (Connell, 1995; Scharagrodsky y Narodowsky, 2005; Schongut Grollmus, 2012). Los primeros refieren a la producción de conocimiento acerca de las desigualdades producidas como consecuencia de la diferencia sexual y cómo estas se han arraigado en la sociedad (Schongut Grollmus, 2012). La categoría de género fue utilizada por las primeras corrientes feministas para nombrar a una de las relaciones de poder primarias. Con el paso del tiempo, comenzó a referirse con el término sistema sexo-género, dada la imbricación de ambos conceptos (Morgade, Báez, Zattara y Díaz Villa, 2011). El género es entendido como una construcción socio-histórica (Butler, 2010; Connell, 1995) en la que lo femenino y lo masculino son categorías que no pueden ser pensadas como fijas y cerradas, sino como dinámicas y en constante construcción.

La corriente que analiza la masculinidad surge de la mano de las posturas feministas que buscaban denunciar las estructuras sociales patriarcales. Se ha encargado de reflexionar acerca de cómo las masculinidades se relacionan en el sistema sexo-género (Schongut Grollmus, 2012) y, más precisamente, cómo la cultura patriarcal ha dejado sus marcas en las formas de ser varón (Scharagrodsky y Narodowsky, 2005). Uno de los primeros y más sustanciales aportes de este campo surgió en 1985 con el artículo “Towards a New Sociology of Masculinity” de Carrigan, Connell y Lee, donde los autores ofrecen el concepto de “masculinidad hegemónica” (p. 577). Este concepto propone la existencia de diferentes tipos de masculinidades y no la de un único modelo. A su vez, la lógica de la hegemonía masculina pone de manifiesto la existencia de una lucha de poder entre los distintos tipos de masculinidad, que da como resultado la concentración de las posiciones superiores de la vida social por parte de un modo de ser varón, la masculinidad hegemónica, que regula y legitima el tipo de prácticas consideradas como válidas perpetuando la esfera dominante y de opresión (Connell, 1995). Así, se puede sostener que no existe una esencia natural en la identidad masculina, sino que es un constructo social y cultural susceptible de ser modificado (Badinter, 1992).

Si bien el concepto de hegemonía ha sido un avance significativo, fue objetado por numerosxs autorxs. De Martino Bermúdez (2013) señala dos tipos de críticas a este concepto. Una remarca la ambigüedad del concepto en relación con la inexactitud a la hora de determinar si refiere a tipos ideales de masculinidad o a un modelo situado determinado. La otra hace referencia a la necesidad de diferenciar el análisis de las masculinidades a nivel estructural y a la forma de contemplarlas como un proyecto colectivo vivido individualmente. La autora, partiendo de las categorías de campos y habitus de Bourdieu, propone el concepto de “estrategias de masculinización” (2013, p. 296), que refiere a aquellas prácticas sociales que articulan lo estructural de la sociedad (la relación de hegemonía) con lo subjetivo del individuo. Estas estrategias parten desde el seno familiar o individual, con el fin de mejorar o mantener la posición social a la que pertenece el sujeto y permiten abordar toda la vida de este.

Más allá de que este concepto da cuenta de cómo funcionaría la hegemonía propuesta por Connell (1995) y cómo se relaciona con la estructura, el género y las prácticas sociales, no llega a explicitar la cuestión del self del sujetx. No se comprende qué mecanismos de apropiación y resistencia del sujetx traccionan frente a éstas. Por ello, resulta necesario dar cuenta de la experiencia de los sujetos en torno a la construcción de sus masculinidades, qué discursos identifican como importantes en este proceso y cómo se han apropiado de ellos, ya sea aceptándolos o resistiéndolos.

En consideración a estos planteos, es necesario reflexionar en torno a los modos en que se construyen las masculinidades. Para ello, hay que indagar en las formas en las que ha interactuado lo estructural con la agencia del sujeto, en los aspectos que han sido relevantes en esa experiencia, en los modos en que los sujetos pueden dar cuenta de ella y, en especial, en cómo es posible analizarla.

5. Disquisiciones en torno a la experiencia

Esta investigación utiliza la categoría de experiencia como eje central del análisis para dar cuenta de la construcción de las masculinidades. De Lauretis (1996) la define como “un complejo de efectos de significado, hábitos, disposiciones, asociaciones y percepciones, resultantes de la acción semiótica del yo con el mundo externo” (p. 26). De este modo, a través de la experiencia se construye la subjetividad para todxs lxs sujetxs sociales.

Para Scott (2001), la experiencia es un evento lingüístico ya que ocurre dentro de significados establecidos donde lxs sujetxs son constituidxs, es decir, son producto del discurso. Ser sujetx es estar sujetx a ciertas condiciones de existencia, de agencia y de ejercicio, lo que permite una libertad de elección, pero siempre dentro de ciertos parámetros. Al ser el lenguaje un evento compartido, la experiencia es tanto colectiva como individual. Es la historia de un sujetx, y dado que el lenguaje es el lugar donde esta se representa, la explicación histórica no puede separar a la experiencia de lo discursivo. Se debe considerar a la experiencia como una interpretación que requiere otra interpretación, ya que lo que esta cuenta siempre está en disputa, es decir, es político.

Ahora bien, para determinar los parámetros en los que el evento discursivo de la experiencia se produce, las posibilidades de lxs sujetxs de elección y cómo esto se articula con el género, propongo utilizar algunas consideraciones epistemológicas de la teoría de Judith Butler, quien, a pesar de que en sus producciones no utiliza el término experiencia como categoría, desarrolla análisis y conceptualizaciones que sirven para su construcción conceptual. Uno es el concepto de performatividad, cuya lógica implica la pre-existencia de patrones de inteligibilidad y reconocimiento que lx sujetx pone en acto (Butler, 2009b). Esta lógica de reconocimiento, en la que un Yo y unx Otrx se reflejan mutuamente dentro de un marco histórico de inteligibilidad, se denomina el Otrx del Otrx (Butler, 2010). Estas ideas conllevan a la noción de género como paródico, es decir, como una actuación imitativa de un supuesto original natural y real, cuya capacidad de acción posibilita modificar los regímenes identitarios, y donde “lo corporal” juega un rol clave (Butler, 2007).

Se vislumbra una idea de experiencia en la que el género, y por ende lx sujetx, es a la vez producto y causa de esta. Esto implica que lx sujetx se forma mediante su experiencia dentro de un medio socio-cultural histórico, así como lo plantea De Lauretis (1996). Así, lx sujetx transcurre su vida en un contexto interactuando con su entorno, apropiándose y transformando los sentidos que circulan, lo que forja su subjetividad. Esta experiencia se produce en un marco de inteligibilidad pautado socio-culturalmente, en el que lx sujetx es definido como tal por un Otrx y por esas normas socio-culturales (lx Otrx del Otrx).

Al entender a la experiencia como un evento lingüístico y discursivo que es una interpretación dxl sujetx acerca de sus interacciones con el entorno y, a su vez, requiere una interpretación de quien quiera analizarla, se necesitan plantear algunas consideraciones. Según Butler (2009a) lxs sujetxs poseen una incapacidad de ser completamente transparentes y conscientes sobre sí, ya que las relaciones primarias con otrxs no están al alcance consciente. Esto implica que lx sujetx no pueda acceder a ciertos aspectos de su subjetividad por medio de la reflexión.

Por otro lado, la autora también plantea que cuando se realiza una referencia a sí mismx, ésta puede tener una multiplicidad de versiones con carácter de factibilidad, pero sin la capacidad de precisar que alguna sea la verdadera. A su vez, existe una limitación a la hora de dar cuenta de sí mismx, debido a que el Yo es entregado inicialmente a un universo lingüístico y simbólico con sus normas, lo cual nunca puede superar. Asimismo, se deben tener en cuenta los marcos de verdad en los que lx sujetx se basa para armar su relato, siendo que estos son pre-existentes y mantienen una relación de poder con lx relatorx.

Más allá de estas consideraciones, la tarea que aquí se emprende tiene como objetivo la comprensión y la puesta en tensión de las experiencias. En términos de De Lauretis (1996), considerar qué efectos de significados han operado, qué tipo de asociaciones se realizaron, en qué se centraron las percepciones, cuáles son los hábitos adquiridos y qué disposiciones han sido orientadoras, y el por qué, si es posible dilucidarlo. También se busca recuperar todas aquellas vicisitudes que se han omitido y que quedan por fuera del relato.

Por tanto, se plantea una investigación de corte cualitativo, con entrevistas semi-estructuradas a alumnos de 16 años de dos escuelas secundarias de La Matanza, una de modalidad bachillerato y otra técnica. Este recorte geográfico refiere a un sentido de pertenencia propio y a la accesibilidad por trabajar en instituciones similares en la zona. En principio, se plantean tres encuentros individualizados con seis varones, tres de cada escuela.

En virtud de esto, se busca, por un lado, dar cuenta de qué aspectos de la construcción de sus masculinidades son conscientes para los sujetos; también qué es lo que se puede recuperar y, si existiesen y manifestasen multiplicidad de versiones, cuáles son los puntos en común que permanecen en los discursos y cuáles se dejan entrever ocasionalmente. Por otro lado, se pretende analizar qué marcos de verdad son los referenciados y por qué, qué efectos han tenido en los sujetos para ser elegidos como tales y cuáles han quedado descartados y por qué.

6. Conclusión

A lo largo de esta comunicación se abordaron las consideraciones argumentativas y teóricas de la importancia de investigar y analizar la construcción de masculinidades de alumnos adolescentes de escuela secundaria. El apartado “Momento histórico y estado del arte” versó sobre las razones que fundamentan tal trabajo, las cuales se basan en las realidades que viven los jóvenes en las instituciones escolares en un momento de transformación social gracias a la lucha y militancia de los feminismos.

Por su parte, la sección “Escuela” planteó los modos heteronormativos y binarios, con fundamentos biologicistas y médicos, mediante los que esta imparte educación sexual y estructura los géneros. Además, dejó entrever que la ESI irrumpió en la vida escolar poniendo en tensión estas perspectivas tradicionalistas. También analizó el impacto que tuvo el movimiento feminista y el proyecto de ley del IVE en la cotidianeidad escolar y en las subjetividades de lxs alumnxs. Se infiere que esto genera un contexto ambiguo y contradictorio en el que los jóvenes experimentan su masculinidad. Por ello se plantea la necesidad de recuperar la voz de esas experiencias y se propone una investigación de maestría enmarcada en el campo disciplinar de los estudios de género, más particularmente de los estudios de la masculinidad.

El tercer apartado, “Género y Masculinidades”, planteó que la sexualidad y el género son productos de discursos y sentidos enmarcados en luchas de poder, por lo que tienen un carácter de construcción socio-histórico, no natural, esencialista, ni fija, y con concepciones dinámicas y en continua tensión. A su vez, debe considerarse el efecto estructurante en las subjetividades y la posibilidad de subvertirlas.

El concepto de “masculinidad hegemónica” (Connell, 1995, p. 12) da cuenta de una multiplicidad de masculinidades y de una lucha de poder entre estas. No obstante, existe una serie de críticas y limitaciones de este concepto y un vacío conceptual a la hora de abordar la agencia de los sujetos. Por ello, resulta necesario recuperar la voz de los varones para analizar qué aspectos de la estructura que moldea su masculinidad pueden ser recuperados por ellos.

“Disquisiciones en torno a la Experiencia” desarrolló las consideraciones teóricas de la categoría homónima que funciona como operador analítico. Refiere a aquellos efectos de significado, hábitos, disposiciones, asociaciones y percepciones que son la resultante de la acción semiótica del yo en el mundo circundante y que da como resultado la constitución de sujetxs sociales. Al ser parte del universo simbólico, se plantea que es un evento lingüístico que no escapa a las contradicciones. Es tanto colectiva como individual, dado que es un suceso compartido. En línea con el movimiento de doble hermenéutica, se sostiene que es una interpretación que requiere otra interpretación.

Se recurrió también a contribuciones de la teoría butleriana. Los aportes de la performatividad de género, la existencia de ciertas normas de inteligibilidad social, la dinámica relacional del reconocimiento, el acto paródico del género y la “capacidad de acción” permitieron enriquecer la conceptualización de esta categoría. En cuanto a cómo analizar una experiencia, se plantearon las limitaciones de acceso de lxs sujetxs a su experiencia y de quien pretende analizarla. Esto se suma a que toda relatoría no está exenta de marcos de verdad preexistentes y a que se accede mediante su propia estructura discursiva.

Según estas consideraciones, se busca generar conocimiento acerca de aquellos parámetros y normas de inteligibilidad que han moldeado la masculinidad de los alumnos varones adolescentes, y que los llevan a poner en acto sus modos de ser varón y a reconocerlos de una determinada forma. Además, se hace especial énfasis en el rol de la escuela y de sus actorxs y dispositivos que participan en el proceso de masculinización.

Referencias

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Notas

Recepción: 14 Junio 2021

Aprobación: 03 Marzo 2022

Publicación: 01 Septiembre 2022

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